Педагогічні умови формування науково-методичної культури майбутніх вчителів початкових класів у вищих педагогічних закладах освіти.

Аналіз педагогічних досліджень дозволив нам виявити основні підходи до розуміння суті, завдань та функцій науково-методичної роботи вчителя. Всі ці дослідження стосуються педагогів, які розпочали власну професійну діяльність і відчули потребу в самовдосконаленні. Результати наукових пошуків показують, що існує залежність між тривалістю педагогічної діяльності вчителя, його професійним середовищем і залученням до науково-методичної роботи. Так, Сидоренко О.Л стверджує, що протягом перших 15 років зацікавленість вчителів підвищенням рівня своєї педагогічної майстерності спадає майже на 30%: якщо 90% починаючих вчителів прагнуть до науково-методичного пошуку, то тільки у 60% вчителів зі стажем 10-15 років ця потреба залишається.

Виникає питання: чому колишні студенти вже на робочому місці гостро відчувають недолік професійних знань і вмінь? Чому більшість молодих спеціалістів не вміють, за словами Ю.К.Бабанського, „правильно окреслити цілі навчання, виховання та розвитку школярів, завдання з формування світогляду, загальнонавчальних вмінь та навичок…, відокремити у змісті матеріала найголовніше та суттєве;…обгрунтувати вибір методів, засобів і форм навчання».

Тим більш гостро ці проблеми постають у початковій ланці освіти, оскільки вчитель початкових класів несе повну відповідальність за формування суб’єкта навчання, за отримання молодшими школярами базисних знань, умінь та навичок і тому не має морального права втрачати роки на „залатування» прогалин у власній освіті.

Все це потребує нових підходів до організації науково-методичної підготовки майбутніх педагогів, і завдання вчених, методистів полягає у тому, щоб допомогти їм якнайшвидше оволодіти цими важливими педагогічними уміннями.

Вивчаючи процес фахової підготовки педагога вчені сходяться на тому, що чи не найважливішим його компонентом є формування у студентів мотиваційної готовності до науково-методичної роботи, як необхідної складової підвищення професійної майстерності. Так, Сластьонін В. акцентує увагу на „необхідності врахування життєвих і професійних установок, ціннісних орієнтацій, досвіду та рівня професіоналізма вчителів. Необхідним також є врахування особливостей мотивації вчителів у роботі по здійсненню науково-методичної підготовки, тобто вияв мотивів, оцінок, ставлення до власного професійного зростання».

На думку вчених, мотиваційний чинник, як частина педагогічного процесу та його рушійна сила, заслуговує дуже глибокої уваги.

Таким чином, мотивація до здіснення науково-методичних пошуків повинна  здійснюватися ще у  стінах вищого педагогічного закладу, щоб студент усвідомлював себе частиною процесу, який знаходиться у постійному розвитку й удосконаленні. Мова йдеться не просто про передачу майбутньому спеціалісту відповідних знань та умінь, а про формування цілісного утворення — науково-методичної культури.

Більшість вчених розуміє культуру як багатовимірне, багатофункціональне та багатоаспектне явище, як той соціум, у якому протікає розвиток особистості у цілому, а також її становлення у загальнолюдському та професійному сенсі.

Згідно з антропологічними концепціями світової філософії й культурології (М.М. Бахтін, Н.А. Бердяєв, І.Гердер, І.А. Ільїн, А.Ф. Лосєв, Н.О. Лосський, Ю.М Лотман, М.К Мамардашвілі. П.А. Сорокин, П.А. Флоренський, З.Фромм, С.Л. Франк, А.Швейцер, М.Шелер, К.Юнг та ін.), людина є головним об’єктом культури, її творець і носій. Культуротворча функція людини полягає у тому, що особистість створює сама себе, самозбагачується, створюючи культурний простір. На думку П.А. Флоренського, культура виникає там, „де діяльність людини пов’язана з напруженим творчим процесом, появою в новому духовному просторі, вилученням сенсу з оточуючого світу» .

Науково-методична культура –органічна єдність педагогічних якостей, знань, умінь та навичок вчителя і стійкої мотиваційної готовності до професійного удосконалення.

Науково-методична культура синкретично поєднує у собі ціннісно-мотиваційний, когнітивний та діяльнісний компоненти(рис.1.).

Формування науково-методичної культури студентів передбачає організацію спеціальної цілісної системи роботи, головною метою якої є розвиток потреби і готовності майбутніх вчителів до повноцінної науково-методичної діяльності. Це, у свою чергу, вимагає орієнтації на науково обґрунтовані засади вдосконалення та оптимізації навчально-виховного процесу у педагогічному вузі.

У своєму дослідженні ми спиралися на концепцію цілісної підготовки спеціаліста, яка передбачає єдність та взаємозумовленість його професійного і загальнокультурного розвитку, розроблену професором Азаровим Ю.П. Згідно з основними положеннями концепції, процес підготовки майбутнього вчителя відбувається як діалектичний взаємозв’язок таких підсистем: технологічної, яка передбачає удосконалення матеріально-технічного забезпечення навчального процесу (використання нових інформаційних технологій, науково-методичних посібників), а також форм, методів, засобів навчання, тощо. Соціально-психологічної, яка покликана створити навчально-виховне середовище професійного спілкування. Йдеться про перехід до суб’єкт-суб’єктних  відносин між  викладачами та студентами. У процесі  спільної діяльності (в системах „викладач-студент» і „студент-студент» у майбутніх спеціалістів швидше формуються уміння спілкування, розвиваються організаторські здібності. Культурно-особистісних і професійних якостей спеціаліста Ця підсистема є результатом  цілісного процесу підготовки вчителя забезпечуючи розвиток його здібностей, інтелектуального потенціалу, необхідних психічних властивостей; що забезпечує оптимальну працездатність студента у вузі та після його закінчення.

Таким чином, в основу формування науково-методичної культури покладається не навчальна діяльність, а діяльність навчально-професійна, яка стає „центром системи професійно-особистісного розвитку майбутнього спеціаліста та головним інтегруючим чинником, що об’єднує зусилля всіх учасників освітнього процесу та всі види діяльності, до яких залучаються студенти [Решет.]

Потребують пояснення відносини, які виникають між всіма суб’єктами процесу підготовки спеціаліста. Педагогічне керівництво навчально-професійною діяльністю студентів необхідно починати з створення умов для реалізації осбоистісно — орієнтованого підходу, наукове обґрунтування якого дають у своїх роботах Амонашвілі Щ., Бондаревська 0. Бех  І,. Падалка О., Прокопенко І., Євдокимов В., Цукерман Г., Якнманська І. та інші . Дослідження вчених доводять необхідність перетворення навчального процесу в особистісно-значущий процес, що можливо тільки тоді, коли кожний студент знаходить у змісті та організації навчання свій власний сенс. Основним завданням вищого навчального закладу, на їх думку, — це створення такого освітньо-розвивального середовища, у результаті взаємодії з яким у майбутнього вчителя формується готовність до педагогічної діяльності на основі знання сучасних педагогічних технологій, розуміння ним своєї індивідуальної сутності, на основі якої розробляється особистісна педагогічна концепція і персонал-технологія .

Таким чином, особистісно-орієнтоване навчання є навчанням, яке враховує індивідуальні особливості того, хто навчається. Головні елементи індивідуальної навчальної діяльності: розуміння власної діяльності (для чого я це роблю); наявність власної мети; план діяльності; реалізація плану; рефлексія (розуміння власної діяльності); оцінка; корекція мети.

Умовою досягнення мети і завдань особистІсно-орієнтованого навчання є збереження індивідуальних якостей студентів, їх унікальності, різнорівневості.

Згідно з гуманістичними ідеями, Бондаревська О. педагогічне керівництво діяльністю студентів розглядає не як організований вшшв на них, а як процес організації спілкування, співпраці та співтворчості викладачів і студентів, педагогічної підтримки останніх у самореалізації.

Сериков В. вважає, що реалізація особистісно-орієнтованого навчання передбачає здійснення такого педагогічного керівництва діяльністю студентів, яке дозволяло б їм проявляти особистісні якості, тобто шукати у всьому сенс, будувати модель свого життя, проявляти творчість, давати критичну оцінку подіям тощо. Найважливішими особистісними функціями дослідник визначає:

  • функцію вибірковості (здатність людини до вибору);
  • функцію рефлексії (здатність оцінювати власні дії);
  • функцію буття ( пошук сенсу життя та творчості);
  • функцію формуючу (формування ,,Я»-образу);
  • функцію відповідальності (відповідність за все, що стосується „Я-образу);
  • функцію автономності особистості  [теорія и практика лоб//педагогика].

Вищезазначені дослідження вчених доводять необхідність перегляду позиції студента в навчально-виховному процесі, надаючи йому можливості для вибору власного освітнього шляху. Така позиція актуалізує звернення до іноваційних теоретичних категорій, а саме:

  • індивідуальної освітньої траєкторії студента. Хуторськой А, пояснює ЇЇ як персональний шлях реалізації особистішого потенціалу кожного студента в процесі навчання, тобто розвитку сукупності його здібностей: оргдіяльнісних, пізнавальних, творчих, комунікативних та інших [Хуторской].
  • Диверсифікації, яка є характеристикою науково-методичного забезпечення умов реалізації студентом індивідуальної освітньої траєкторії у системі багаторівневого варіативного освітнього процесу. Диверсифікація проявляється у „багатофункціональності навчального закладу, варіативності та гнучкості навчальних програм, що реалізуються, на основі звернення до культури регіону, до національної освітньої та культурної традиції… Головною метою диверсифікації є задоволення потреб особистості у формуванні власної освітньої траєкторії.”

Надання можливості вільного вибору студентові своєї траєкторії в системі особистісно-орієнтованого навчання   дозволяє розширити коло засобів,  що сприяють розвитку професійно-педагогічної спрямованості студентів, зокрема, за рахунок посилення науково-дослідницької діяльності та фундаменталізації змісту професійної підготовки.

 

Використана література

  1. Булынин А.М. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект / Моск.Гос. Открытый пед. ун-т. – М., 1998.-266с.
  2. Валеев Г.Х. Формирование методологической культуры учителя-исследователя: Автореф. дис. Доктора пед. наук. – Уфа. 2001. – 40с.
  3. Воробьев Н.Е., Иванова Т.В., Суханцева Е.Б. О педагогической культуре будущего учителя // Педагогика. – 1992. — №1-2. – с.66-70.
  4. Зязюн І.А. Філософські засади освіти: освітні і виховні парадигми, освітні технології, діалектика педагогічної дії // Педагогічна майстерність у закладах професійної освіти: Монографія. – К., 2003. – 246с.
  5. Иванова Т.В. Культурологическая подготовка будущего учителя: Монография. – К. ЦВП, 2005. — 282с.
  6. Кравцов В.О. Вимоги професійної культури вчителя в педагогічній спадщині В.О. Сухомлинського // Педагогіка і психологія. — №1 (42). – 2004.
  7. Матвеев П.П. Формирование общей и педагогической культуры будущего учителя // В помощь начинающему учителю: Методические рекомендации. – Давгавпилс, 1990.

 

Комментарии закрыты